TANTANGAN PLURALISME KEAGAMAAN DAN SISTEM PENDIDIKAN AGAMA

Salah satu —untuk tidak menyebut satu-satunya— warisan Orde Baru (sebelum dekade 1990-an) yang sebenarnya layak dilestarikan adalah “keberhasilan” rezim dalam menyediakan ruang publik (public sphere) yang immune dari agama. Privatisasi agama, dengan demikian, mampu menjaga eksistensi ruang publik dari pemaknaan sepihak atas nama kebenaran menurut agama tertentu. Ketersediaan ruang publik yang netral ini merupakan suatu keniscayaan bagi negara —yang sedari semula oleh para founding fathers-nya— telah menahbiskan dirinya bukan sebagai negara teokratis, meskipun negara juga menolak untuk disebut sekuler.

Ketidakjelasan bentuk hubungan ini memunculkan interpretasi yang beragam terhadap pemaknaan hubungan ruang publik dan agama. Secara simultan, bergulirnya era reformasi turut mensupport munculnya keberanian, bahkan klaim sepihak yang mendorong interpretasi untuk aksi, dari kalangan masyarakat tertentu yang memaksakan aspirasi religiusnya untuk diterapkan pada wilayah publik. Dalam situasi seperti ini, anarki sosial akibat pertentangan siapa yang berhak menafsir, tinggal menunggu waktu. Ambivalensi bentuk negara Indonesia yang tidak bisa disebut teokratis maupun sekuleristis menyebabkan “program” privatisasi agama dari ruang publik tidak pernah berhasil secara tuntas. Agama, sebagai pembentuk identitas kelompok, selalu mencuri-curi kesempatan agar bisa tampil pada wilayah publik. Padahal, seperti dikatakan Jurgen Habermas, adanya ruang publik (public sphere) yang bebas dan netral merupakan elemen esensial untuk membangun civil society.[3] Di dalam ruang publiklah, “pertarungan simbolik” atau “pertempuran wacana” atau sederhananya “pembicaraan” bisa menunjukkan kemurnian “the soul of democracy”, sukma demokrasi dari suatu masyarakat politik.

Akibat adanya ruang publik yang tidak netral, seperti kasus maraknya —meminjam istilah Saiful Muzani— “polisi surgawi” yang memberangus kafe-kafe dan restoran malam, publik yang berasal dari latar belakang agama yang plural menjadi kebingungan mendefinisikan keadaan: Yakni betapa ruang publik menjadi tidak immune dengan pengaruh nilai-nilai agama tertentu dan begitu mudahnya standar kebenaran suatu kelompok agama tertentu dipaksakan masuk Lagi-lagi diktum klasik agama bagaikan pedang bermata dua: pemicu integrasi ataukah konflik, menemukan pembenarannya. Ketika ruang publik dimaknai secara netral dengan tujuan untuk tidak memicu resistensi dan konflik dari pihak lain, maka agama harus diprivatisasi, masuk pada wilayah tersendiri.

Namun, ipso facto, reformasi yang merontokkan Orde Baru pada tahun 1998, pada sisi-sisi tertentu membuka borok lama soal (de)privatisasi agama dari (ke) ruang publik. Bukan maksud penulis menutupi kenyataan bahwa pada masa Orde Baru sekalipun sudah muncul gejala deprivatisasi agama, namun kadarnya yang boleh disebut tidak seberapa menyulitkan kita untuk menjadikannya sebagai sebuah indikator. Ini tentu saja terlepas apakah hal itu dipicu dari minimnya aspirasi masyarakat yang muncul tentang deprivatisasi agama ataukah karena dominasi, hegemoni dan represi negara saat itu. Sementara itu, fase transisi yang meniscayakan liberalisasi politik awal memungkinkan setiap elemen masyarakat menumpahkan aspirasinya yang barangkali tersendat. Too much and too soon. Bagaikan kotak pandora yang ditutup rapat-rapat selama 32 tahun yang ketika dibuka membuat seluruh daftar keinginan bermunculan. Pada saat neraca rasa percaya diri masyarakat (society) mengalami surplus, secara simultan, negara (state) mengalami delegitimasi kewibawaan. Akibatnya, bagi kelompok yang menganut paham bahwa agama hadir di mana-mana (omnipresent) —hadir dalam sistem sosial, politik, ekonomi dan lain-lain— seperti mendapat celah untuk tampil ke permukaan dan mendefinisikan ruang publik sesuai dengan cetak biru (blue print) yang diinginkannya. Kasus remoralisasi publik ala Front Pembela Islam (FPI), misalnya untuk sekadar menyebut salah satu contoh, acapkali memakai kekerasan karena menurut FPI sudah memenuhi dua syarat. Pertama, apabila kemungkaran telah nyata-nyata dilakukan di depan mata, dan kedua, apabila negara tidak mempedulikan kemungkaran tersebut.[4]

Permasalahan yang timbul adalah, pertama, paramater yang dipakai untuk menilai kemaksiatan tidak merupakan rule of the game yang disepakati semua kelompok. Jangankan di kalangan umat lain yang jelas memiliki doktrin yang berbeda, di pihak intern Islam pun, cara-cara FPI pun banyak menuai kecaman. Kedua, ada keinginan yang membuncah untuk menegakkan syariat agama yang —sayangnya— di tingkat implementasi diikuti dengan tindakan-tindakan yang melanggar hukum (baca: anarkis). Dan ketiga, sebagai sebuah elemen yang terikat pada negara, FPI memiliki kewajiban untuk mengikuti prosedur dan aturan main yang telah disepakati bersama. Artinya, bila menemukan ketidakpuasan terhadap perkembangan “bisnis maksiat”, FPI dapat memperjuangkannya melalui jalur hukum. Toh, negara sudah menyediakan aparat hukum, polisi misalnya, yang bisa diterima semua kalangan, termasuk pihak non-Islam.

Konsep Penyadaran sebagai Solusi Tata Hubungan Antaragama

Rumitnya persoalan merumuskan tata hubungan antarumat beragama yang berkorelasi secara positif dengan relasi agama dan ruang publik, membuat kita tidak sekadar menganalogikannya dengan interseksi (intersected) sebagaimana dalam matematika, namun telah consolidated. Definisi “kami-mereka,” minna-minhum atau out-group-in-group seringkali dipakai untuk pengucilan (excluding), memetakan mana kawan, mana lawan. Politik hati nurani dan akal sehat telah kehilangan akarnya. Yang laku di kalangan masyarakat adalah fanatisme buta.

Dalam konteks ini, agama, sebagai salah satu unsur primordial manusia, turut mengambil peran pembentuk identitas kelompok, selain ras dan etnis. Dibandingkan ras dan etnis, daya lem agama sebagai pembentuk identitas kelompok jauh lebih kuat dan tahan lama. Karena itulah, agama seringkali dijadikan kapital politik para petualang politik yang haus kekuasaan. Mengapa tragedi Sambas yang memakan korban ratusan orang tidak terlalu dahsyat efek sebarnya dibanding tragedi Ambon?

Jelas jawabannya adalah “Ambon Kelabu” memakai isu simbolis (baca: agama) yang membuat umat Islam di mana saja akan tersengat sentimen primordialnya. Tragedi Mataram beberapa waktu lalu sebagai reaksi atas isu tertindasnya umat Islam di Maluku membuktikan bahwa efek domino yang dipicu konflik agama jauh lebih hebat ketimbang konflik etnis di Sambas yang relatif wilayah konfliknya terlokalisir dan terkonsentrasi di satu tempat. Meskipun demikian, tetap saja di dua daerah tersebut, orang yang beragama atau beretnis tertentu, seolah mendapat lisensi untuk menghabisi nyawa orang lain atas nama agama dan etnis. Intinya, orang seringkali merasa sebagai a member of second community (etnis atau agama) ketimbang sebagai bagian dari Indonesia.[5] Alih-alih keberbedaan dalam agama-agama di mana klaim kebenaran (claim of truth) dan klaim keselamatan (claim of salvation) menjadi faktor determinan, hubungan intraumat beragama pun membawa ketegangan sosial. Ini karena tradisi-tradisi keberagamaan yang berbeda, meskipun furu’iyyah sifatnya.

Perumusan tata hubungan antarumat beragama bukannya tidak pernah dicoba oleh pemerintah. Dalam konteks yang lebih makro, negara (state) yang dibangun di atas kebinnekaan background kultural dan agama menyadari urgensi toleransi dan kerukunan umat beragama. Dapat dimengerti bila negara —dalam praktiknya— tidak sekadar memberi angin, bahkan mendukung secara diam-diam maupun terang-terangan, bagi berkembangnya diseminasi wacana pluralisme yang ditiupkan setiap elemen masyarakat, baik yang muncul atas prakarsa masyarakat maupun negara itu sendiri. Konsekuensi logisnya, negara memperlakukan (treatment) hal sebaliknya terhadap kelompok yang nyata-nyata atau dicurigai mengembangkan gagasan ekslusivisme dan fanatisme berlebihan.

Pada masa Orde baru, misalnya, kebijakan deideologisasi dan dealiranisasi yang dilakukan secara konsisten sejak penerapan fusi partai tahun 1971 menjadi lonceng kematian bagi kelompok-kelompok “garis keras.” Ini, dalam beberapa kasus, dibuktikan pada penanganan secara represif terhadap Komando Jihad, Tragedi Tanjung Priok dan lain-lain. Sementara itu, bagi kelompok-kelompok yang tidak berani secara terbuka menantang mainstream negara, namun tetap teguh menolak Pancasila sebagai asas organisasi mereka, akan diekslusikan dalam pergaulan di tingkat ruang publik. Stigmatisasi yang ditempelkan kepada mereka cukup merepotkan untuk bergerak lebih bebas di ruang publik yang kemudian memaksa mereka untuk puas menjadi organisasi underground. Media massa yang berkembang pada waktu itu juga hanya memberi tempat bagi tumbuh suburnya wacana pluralisme dan inklusivisme, terlepas apakah itu timbul dari kesadaran akan pentingnya pluralisme ataukah didasarkan pada ketakutan untuk melepaskan diri dari hegemoni wacana negara.

Masifikasi diseminasi wacana pluralisme yang dikembangkan Orde Baru tidak berhenti pada tataran diskursif, tapi beranjak pada tataran legal arrangement. Pemerintah tidak lagi menerapkan strategi menunggu bola, namun juga menjemput bola dengan menggelar prakarsa dialog-dialog antartokoh agama untuk mengatur masalah penyebaran agama (terutama agama Islam dan Kristen yang paling kental muatan dakwah/ekspansi teologisnya), pendirian rumah ibadah, pendidikan agama, hari libur keagamaan dan lain-lain. Regulasi tata hubungan antaragama ini tetap saja problematik dan selalu menyisakan masalah yang tak berujung karena aspek legal-binding dari seperangkat aturan perundang-undangan yang dibuat tidak pernah diimplementasikan di lapangan.

Dialog antaragama yang secara intens dilakukan selama ini juga terkesan elitis. Dalam artian bahwa dialog dilakukan oleh tokoh-tokoh elite yang duduk di organisasi keagamaan dan jarang sekali dialog itu berlangsung di level bawah, yaitu level orang-orang yang bekerja di lapangan dan mengerti betul dengan persoalan yang ada di masyarakatnya. Pada taraf tertentu, dialog tersebut hanya melibatkan orang-orang yang sejak awal sudah sepakat dalam banyak hal atau paling tidak dengan orang-orang yang tidak berbeda pendapat, sehingga dialog itu seperti mengiyakan (afirmasi) atau saling membenarkan antara yang satu dengan lainnya.[6] Maksudnya, dialog yang terjadi terkesan monologis, sehingga tidak layak disebut dialog lagi. Singkat kata, dialog selama ini tidak berani melibatkan figur-figur yang berbeda atau kelompok-kelompok underground yang meskipun sepi dari publikasi namun terbukti rajin turun ke lapangan dan mempunyai militansi kuat —dan oleh karenanya— juga memiliki akar di tingkat grassroot.

Lebih daripada itu, menurut sinyalimen Ulil Abshar-Abdalla, dialog tersebut seringkali mengabaikan pembahasan sesuatu yang benar-benar menjadi ganjalan dialog.[7] Kasus perusakan rumah ibadah, pendirian rumah ibadah di komunitas tertentu, pemurtadan (apostasy) dan lain-lain biasanya diselesaikan bukan di dalam forum, tapi menjadi gunjingan di luar forum. Intinya, dialog tidak pernah menyentuh substansi persoalan. Sebaliknya, dialog justru membicarakan mengenai hal-hal yang ideal pada masing-masing agama kita, dan saling mengadu sesuatu yang ideal, tetapi tidak pernah mempersoalkan nilai-nilai yang ideal yang diimani masing-masing dengan kenyataan di lapangan yang seringkali terjadi.

Di atas segalanya, kompleksitas persoalan antaragama bisa dipecahkan dengan perumusan yang sophisticated serangkaian legal-crafting melalui dialog antartokoh agama —apalagi atas prakarsa negara— merupakan harapan yang terlalu muluk-muluk. Menurut Dr. Bahtiar Effendy, adanya perangkat peraturan perundang-undangan hendaknya dilihat sebagai prasyarat minimal untuk menuju ke arah yang lebih bersifat penyadaran (conscientization).[8] Maksudnya, kesadaran bahwa manusia hidup di tengah pluralitas[9] sosial, budaya, ekonomi dan agama.[10] Ini jelas lebih rumit ketimbang sekadar menciptakan regulasi dan bersifat gradual serta inkremental karena membutuhkan stamina yang cukup dan waktu yang lama. Apabila proses penyadaran ini berhasil, kita dapat menangguk hasil yang lebih permanen. Kiat-kiat diversivikatif untuk menandai berjalannya proses penyadaran yang lebih tahan lama ini bisa ditempuh melalui beberapa cara, di antaranya lewat jalur pendidikan.

Memunculkan Teologi Inklusif Melalui Pendidikan: Problem dan Prospek

Dalam acara Workshop yang diselenggarakan MADIA-ICRP-PPIM IAIN Jakarta yang bertajuk “Agama dan Tantangan Anarki Sosial,” Ulil Abshar Abdalla, menyebut dua agenda masalah, yaitu meruahnya kasus-kasus perusakan gereja dan rentetan kekerasan yang terjadi secara maraton di ruang publik.[11] Poin yang kedua ini, sebagaimana dijelaskan di muka tulisan ini, ditandai oleh aktivitas penertiban yang dilakukan oleh laskar-laskar sipil dengan mengusung nama Tuhan dan panji-panji agama. Remoralisasi publik dengan diwarnai aksi-aksi kekerasan ini tidak saja menimbulkan kecemasan di kalangan pemeluk agama lain, tapi juga debatable di kalangan internal umat. Seringnya nama Tuhan diusung dalam aksi-aksi penertiban “lokalisasi maksiat” ini berpijak pada indikasi nyata bahwa anarki sosial yang terjadi di ruang-ruang publik sulit melepaskan diri dari simbol, idiom dan atribut keagamaan yang disandang oleh para pelakunya.

Namun poin utama penulis merujuk pada statemen Adian Husaini, sekretaris eksekutif KISDI, yang dilontarkan pada forum yang sama. Adian yang juga menjadi pengurus MUI Pusat bidang Kerukunan Beragama menegaskan bahwa ada kaitan antara tindakan-tindakan sosial (baca: kekerasan) dengan doktrin keagamaan. Ia menolak anggapan bahwa anarkisme atas nama agama dan konflik antaragama yang terjadi di Tanah Air disebabkan semata-mata oleh konflik di tingkat elite dengan variabel ekonomi sebagai triggering factor-nya. Bagi Adian, retorika pejabat dan argumentasi pengamat yang menyatakan agama tidak mengajarkan kekerasan sehingga mustahil menjadi akar kekerasan, hanyalah mengaburkan permasalahan. Namun demikian, ia tetap mengakui bahwa disparitas sosial-ekonomi juga berperan sebagai penyebab anarkisme, meski itu bukan merupakan satu-satunya sebab.[12]

Memang ada sederet bukti bahwa nomenklatur Islam kaya akan ajaran perang (al-qital). Doktrin Islam tentang pengelolaan dan penggunaan kekerasan ini, secara langsung, dicontohkan Nabi Saw, sebagaimana yang tertera dalam hadis-hadis. Tapi, di atas segalanya, doktrin Islam tentang kekerasan lebih mengacu pada kerangka amar ma’ruf nahi munkar dengan falsafah “mempertahankan diri” sebagai jargonnya. Secara implisit, bagi kalangan “militan,” aksi-aksi kekerasan untuk menegakkan syariat agama adalah absah, bahkan akan mendapat reward dari Tuhan: janji-janji kenikmatan surga abadi. Adian mencontohkan ketika Nabi Saw pernah mengusir orang Yahudi, termasuk wanita dan anak-anak, dari Madinah, bahkan golongan Yahudi Bani Nadhir dari kelompok laki-laki dewasa dibunuh.[13]

Fenomena otoriterisme agama yang ditandai dengan halalnya menggunakan kekerasan di atas seperti membenarkan tesis Erich Fromm yang membagi agama menjadi dua: agama humanistis dan agama otoriter.[14] Menurut Fromm, Agama wahyu, terutama yang tergabung dalam abrahamic religions (Islam, Kristen, dan Yahudi) cenderung otoriter karena adanya klaim-klaim kebenaran (claim of truth) dan klaim penyelamatan (claim of salvation) yang diembannya.[15] Otoritarianisme agama inilah yang membuat A.N Wilson secara nyinyir menulis bukunya dengan judul Againts Religion: Why We should Try to Live without It?: Sebuah buku yang menyindir habis-habisan agama dengan mengatakan “cinta Tuhan adalah akar segala kejahatan” yang harus bertanggung jawab atas terjadinya seluruh tirani, peperangan dan penindasan karena motivasi agama.[16] Pandangan sinicle Wilson terhadap agama tampak dalam pertanyaan yang ia ajukan: “Jika agama tidak bisa mendidik orang untuk mencapai tujuan-tujuan kedamaian, cinta kasih, lantas apa arti dan tujuan kehadiran agama bagi manusia?”[17]

Wajah ganda agama di atas diperparah dengan penampakan sisi-sisi agama yang ekslusif pada tataran dunia pendidikan agama kita. Dr. Kautsar Azhari-Noer mendaftar kelemahan-kelemahan dan ketidakberdayaan sistem pendidikan agama yang di antaranya disebabkan oleh perlakuan negara terhadap ilmu humaniora pada umumnya yang ditempatkan sebagai “pelengkap kurikulum” saja. Selain itu, pendidikan agama juga hanya ditekankan pada proses transfer ilmu agama saja, bukan pada proses transformasi nilai-nilai keagamaan yang universal.[18] Kelemahan lainnya, sebagaimana disinggung Kautsar, adalah kurangnya penekanan pada nilai-nilai moralitas yang universal seperti kasih sayang, cinta kasih, tenggang rasa, perhargaan terhadap perbedaan pendapat, toleransi dan sikap-sikap lain yang kondusif bagi pengembangan kehidupan yang harmonis tanpa memandang ras, agama dan etnik.[19] Penataran guru agama yang berintikan semangat penghargaan terhadap agama lain juga dirasa kurang. Akibatnya, dalam mengajarkan agama, para guru acapkali terjebak pada strategi belah bambu; mengangkat dan mengagungkan agama yang dianutnya sambil merendahkan dan menjelekkan agama lainnya.

Secara umum, meski terkesan ex post factum, pendidikan agama kita masih berkutat pada grand design pembangunan agama yang diterapkan pemerintah Orde Baru. Logika yang digunakan adalah pembangunan agama selalu berpatokan pada angka-angka statistik. Contoh sederhana terlihat pada fakta seringnya pemerintah (baca: Orde Baru) ‏‏membangga-banggakan ‏‏pesatnya pembangunan rumah ibadah sebagai indikator keberhasilan ‏pengem‏bangan mental-spiritual masyarakat. Dari tinjauan aspek material, fakta ‏itu sulit untuk dibantah. Tetapi kalau diamati dari ‏‏sudut non-materialnya terlihat adanya ketimpangan dan paradoks.

‏‏ Pertanyaan simpel yang mengemuka; Mengapa ‏‏misalnya segala bentuk penyelewengan, ‏korupsi, kolusi dan ‏‏nepotisme berkembang tak kalah cepat dengan laju pembangunan rumah ibadah? Mengapa ‏pelbagai tindakan intoleransi, perusakan dan ‏‏ pembakaran rumah ibadah bukannya menurun intensitasnya, tapi malah melonjak grafiknya? Bukankah pesan-pesan moral yang disampaikan ‏‏melalui rumah ‏‏ibadah ‏itu sarat dengan semangat ‏‏penghormatan terhadap rumah ibadah agama lain? Ogburn (1964) menyebut gejala ini dengan istilah malintegration ‏‏(kekurangan ‏‏atau ketimpangan ‏‏integrasi) ‏‏antara unsur-unsur kebudayaan yang bersifat material dengan unsur-unsur yang non-material.[20] ‏‏Sementara unsur-unsur ‏material ‏‏cende-rung berkembang ‏‏secara ‏‏linier, ‏‏pada unsur-unsur ‏‏kebudayaan ‏‏yang bersifat ‏‏non-material berkembang secara ‏‏siklikal ‏‏Akibatnya, unsur-unsur kebudayaan non-material ‏‏seperti mentalitas, moral, kebiasaan, tata cara dan pola-pola interaksi relatif ‏tertinggal ‏‏dari unsur-unsur kebudayaan ‏‏yang ‏‏bersifat material.[21]

Hal di atas dapat dibuktikan dari sistem pendidikan nasional yang menempatkan pendidikan agama sebagai pheriperi, sementara ilmu-ilmu yang menunjang pembangunan ekonomi sajalah yang diposisikan sebagai episentrum kurikulum nasional. Pendidikan agama dianggap kurang prospektif dan kurang mendukung bagi pengembangan kebudayaan material. Proses pendidikan direduksi sedemikian rupa sehingga hanya dilihat sebagai investasi belaka yang diukur dari marketable-tidaknya output (lulusan) yang ada dengan pangsa tenaga kerja yang dibutuhkan. Fenomena malintegration ini pulalah yang kemudian membuat pendidikan agama kita hanya diisi dengan pengetahuan fiqhiyyah yang bersifat kasat mata. Sementara nilai-nilai, moral, kebiasaan dan etika universal yang mendukung apresiasi siswa terhadap pluralisme keagamaan menjadi diabaikan karena bersifat abstrak, di samping karena waktu pengajaran agama yang sangat terbatas yang tidak memungkinkan seluruh aspek keagamaan dapat diajarkan.

Pendidikan Agama Islam (PAI) dalam Program WAJAR 9 Tahun

Apa yang diuraikan di atas membuktikan keterkaitan antara pendidikan dan politik kebudayaan yang dominan saat itu. Secara diskursif, perdebatan tentang korelasi pendidikan dan politik bukanlah barang baru. Menurut sinyalemen Azyumardi Azra, sejak zaman Plato dan Aristoteles, para filsuf dan pemikir politik telah memberikan perhatian yang cukup intens pada masalah ini. Kenyataan ini misalnya ditegaskan dengan ungkapan “As is the state, so is the school” (sebagaimana negara, seperti itulah sekolah), atau “What you want in the state, you must put into the school” (apa yang anda inginkan dalam negara, harus anda masukkan ke sekolah). Dengan mengutip Coleman, Azra menyertakan teori yang dominan dalam demokrasi yang mengasumsikan bahwa pendidikan adalah sebuah korelasi, jika tidak sebuah persyaratan, bagi suatu tatanan demokratis.[22] Dalam perspektif lebih luas, kata Prof. Dr. Rupeert C. Lodge, “Pendidikan adalah kehidupan, dan kehidupan adalah pendidikan.”[23]

Dalam sebuah negara yang otoriter, bahkan menjurus ke model yang totaliterian, sekolah berubah menjadi institusi negara yang mendesakkan dan mencekoki para siswanya dengan kepentingan atau ideologi hegemonik. Dengan memakai analisa Gramscian, sekolah menjadi salah satu lembaga yang dimanfaatkan negara untuk mensosialisasikan “kebenaran” yang dimauinya. Dengan kata lain, negara sebagai pemroduksi sekaligus interpreter satu-satunya —yang berhak memvonis salah atau benar atas realitas sosial— memerlukan sekolah sebagai katalisator opini (resmi) negara. Tak heran jika kemudian sekolah memperlakukan siswanya ibarat kambing congek yang gampang dicocok hidungnya agar sudi menelan mentah-mentah ideologi negara. Siswa tidak memiliki kemerdekaan dan kebebasan untuk berkreasi di luar mainstream negara.

Dalam situasi politik kebudayaan yang demikian, makna pendidikan rentan direduksi atau didistorsi menjadi sekadar pengajaran. Padahal, Pembukaan UUD 1945 —bagian dari konstitusi kita yang dianggap paling bertuah daripada batang tubuhnya sendiri— disebutkan poin utama pendidikan kita adalah “....untuk mencerdaskan kehidupan bangsa.” Ini jelas mengandaikan adanya transformasi nilai-nilai yang positif yang melampaui dari peran yang dimainkan sekolah. Menurut Azyumardi Azra, perbedaan antara pendidikan dan pengajaran terletak pada penekanan pendidikan terhadap pembentukan kesadaran dan kepribadian anak didik di samping transfer ilmu dan keahlian. Dengan proses semacam ini, suatu negara-bangsa (state-nation) dapat mewariskan nilai-nilai keagamaan, kebudayaan, pemikiran dan keahlian kepada generasi mudanya, sehingga benar-benar siap menyongsong kehidupan.[24] Totalitas pendidikan, dalam konteks ini, meliputi semua jenis pendidikan: “informal,” “formal,” dan “non-formal.”[25] Ketidakberdayaan sistem pendidikan kita secara umum terletak pada penyempitan makna pendidikan sekadar menjadi pengajaran yang kental nuansa formalnya.

Menurut Soejatmoko, pencarian abadi kebenaran (the eternal search for truth) dan seni penemuan (the art of discovery) yang lazim ditemui dalam proses pendidikan, akan semakin mudah terwujud bila hubungan antara guru dan peserta didiknya terjalin secara informal.[26] Inilah hubungan “magang”, atau meminjam istilah Soedjatmoko: master apprentice, yang membuat relasi guru dengan peserta didiknya bagaikan “teman diskusi” yang mengasyikkan. Secara master-apprentice, peserta didik tidak diposisikan sebagai subordinat dan obyek ilmu yang melulu harus disuapi, digurui. Hubungan guru dan peserta didik tidak terstruktur secara hierarkis (atas-bawah) seperti layaknya kiai dan santri yang sarat patrimonialisme.[27]

Dalam konteks ini, sinyalemen Paulo Freire, sarjana yang terkenal dengan konsep “penyadaran” (conscientization) untuk mendidik kaum tertindas, tentang pendidikan “gaya bank,” menemukan relevansinya. Dalam magnum opus-nya, Pendidikan Kaum Tertindas, Freire menjabarkan apa yang disebut dengan istilah pendidikan gaya bank itu dengan mengambil analogi tentang celengan-celengan yang minta diisi. Dalam hal ini, peserta didik diibaratkan seperti bejana atau celengan menjadi “bejana-bejana”.[28] Maka, semakin penuh isi wadah/bejana, makin berkualitas pulalah guru yang bersangkutan. Sebaliknya, makin patuh bejana itu untuk sudi diisi oleh guru, maka semakin baik pulalah murid itu. Yang terjadi adalah indoktrinasi, bukan proses komunkasi, apalagi dialog multi-arah. Murid harus menelan mentah-mentah apa yang dikatakan guru, tanpa reserve.

Dengan demikian, pendidikan “gaya bank” mengarahkan proses pendidikan yang semula luhur menjadi sebuah kegiatan menabung, di mana para murid ialah celengannya dan guru adalah penabungnya. Ruang gerak yang disediakan bagi murid sekadar menerima, mencatat dan menyimpan (pasif). Dalam konsep pendidikan “gaya bank,” menurut Freire, pengetahuan merupakan sebuah anugerah yang dihibahkan oleh mereka yang menganggap dirinya berpengetahuan kepada murid yang divonis tidak berpengetahuan apa-apa.[29] Freire bahkan secara vulgar menyebut hal itu sebagai ciri dari masih suburnya ideologi penindasan. Dan ujung-ujungnya nanti, pendidikan “gaya bank” sama saja berarti mengingkari pendidikan dan pengetahuan sebagai proses pencarian.

Bukan mustahil bila kondisi memprihatinkan tersebut tidak segera diantisipasi, maka akan berkembang suatu gejala pemolaan yang merupakan unsur dasar dari adanya penindasan terhadap kaum tertindas. Artinya, perilaku kaum tertindas adalah perilaku terpola sesuai dengan yang digariskan penindas.[30] Akibatnya, kaum tertindas yang menginternalisasi citra diri kaum tertindas dan menyesuaikan diri dengan jalan pikiran mereka, mengalami rasa takut menjadi bebas (fear of freedom). Guru yang memiliki naluri menindas, dalam hal ini, berhasil melanggengkan memori ketakutan dengan wewenang yang dimiliki: standarisasi nilai, cap baik-buruk dan lain-lain yang pada akhirnya nanti membuat siswa berpikir seribu kali untuk sekadar bertanya, apalagi menyanggah dari penjelasan gurunya.

Terlebih lagi, bila kondisi yang kurang menguntungkan di atas dilekatkan pada konteks lembaga pendidikan agama —seperti Madrasah Ibtidaiyyah (setingkat SD), Madrasah Tsanawiyah (SLTP), Madrasah Aliyah (SMU) dan Perguruan Tinggi Agama Islam (PTAI)— efek negatifnya bisa jadi berlipat ganda. Dalam “ruang komunikasi” yang biasa terjadi dalam institusi pendidikan agama, upaya pedagogis untuk merangsang daya kreatif peserta didik mengalami kesulitan karena kecenderungan absolutisme dan dogma yang built in dalam proses belajar mengajar. Metode pengajaran, kurikulum dan lain-lain yang diterapkan menjadi sulit mengelak dari pengaruh doktrin yang kemudian imbasnya menciptakan suasana pengajaran yang kaku.

Tulisan ini agak mengabaikan seputar kontroversi dikotomi (pembidangan) ilmu agama dan ilmu umum. Menurut penulis, akar dikotomi pendidikan di Indonesia, antara sistem pendidikan tradisional (agama) dan modern (umum) relatif telah selesai sejak analisis Karel A. Steenbrink berujung pada kesimpulan bahwa perubahan bentuk dan isi pendidikan di Indonesia tidak bisa melepaskan diri dari tuntutan perkembangan zaman yang dihadapinya.[31] Fenomena ini ditandai adanya diferensiasi dalam masyarakat yang sedang berubah atau transisi menuju modern —yang oleh Almond dan Powell disebut— structural differentiation and cultural secularization.[32] Kini, hampir bisa dipastikan kita akan menemui banyak kesulitan untuk mencari pesantren yang masih bersiteguh dengan sistem tradisionalnya. Apalagi setelah Departemen Agama (Depag) menerapkan strategi konvergensi dengan memperkecil perbedaan antara pola pendidikan di lembaga umum dengan lembaga agama.[33]

Dengan demikian, lembaga pendidikan agama sekalipun memasukkan kurikulum umum. Pendidikan agama yang dimaksud secara lebih spesifik di sini menunjuk kepada pendidikan agama Islam karena secara kuantitatif para peserta didik kita kebanyakan memeluk agama Islam. Namun, stressing tulisan ini terletak pada pengamatan terhadap pendidikan agama yang diajarkan di sekolah-sekolah umum. Alasannya, secara kuantitatif, peserta didik yang menempuh pendidikan di sana jauh lebih banyak ketimbang di sekolah agama. Lebih khusus lagi, tulisan ini juga hanya menyoroti pendidikan agama di level pendidikan dasar dan menengah (Sekolah Dasar dan Sekolah Lanjutan Pertama).

Ini disebabkan oleh tiga alasan; pertama, dilihat dari piramida peserta didik kita, pada jenjang SD dan SLP inilah yang paling banyak diikuti daripada jenjang yang lebih tinggi, apalagi setelah diselenggarakan Program Wajib Belajar (Wajar) 9 Tahun. Faktor finansial menjadi kendala yang cukup signifikan mengapa banyak pesertat didik yang tidak dapat melanjutkan studinya. Kedua, pada jenjang SD dan SLP inilah secara formal mulai diajarkan pendidikan agama kepada peserta didik. Pada tingkat TK (Taman Kanak-kanak), pendidikan agama belum diajarkan secara resmi dan TK sendiri tidak dimasukkan sebagai lembaga pendidikan formal yang diatur pemerintah karena masih dianggap lembaga pra-pendidikan formal. Dan ketiga, sebagai konsekuensi logis dari dua alasan sebelumnya, pendidikan dasar dan menengah menjadi arena pertama bagi peserta didik untuk mengenali agamanya melalui serangkaian materi ajar, silabus dan kurikulum yang telah ditetapkan. Pada perkembangan berikutnya, pendidikan agama yang diperolehnya tersebut tentu berpengaruh besar dalam membentuk cara pandang peserta didik dalam mendefinisikan dirinya, agamanya, agama orang lain, lingkungan sekitar yang plural dan seringkali berbeda dengan keyakinan yang dianutnya.

Dengan demikian, kurikulum, silabus dan materi ajar yang terangkum dalam tujuan instruksional khusus dan umum menjadi penting untuk dicermati mengingat sistem pendidikan agama telah dikonstruks dalam bentuk yang formal. Ada tiga persyaratan pokok pembentukan kurikulum yang ideal; Pertama, bersifat universal agar bisa berinteraksi dengan peradaban sejagad; Kedua, bersifat developmental dan efektif karena harus memperhitungkan tugas perkembangan manusia dari segi kebutuhan dan minat; Dan ketiga, mempunyai relevansi dengan budaya yang sesuai dengan domain di mana ia beroperasi.[34] Bila kurikulum pendidikan agama tidak sesuai dengan realitas sui generis Indonesia yang plural, baik dari latar belakang agama, etnik, ras maupun budaya, maka dikhawatirkan akan makin menebalkan sikap ekslusivistik peserta didik dalam melihat pemeluk agama lain.

Dalam kurikulum 1994 disebutkan bahwa tujuan pendidikan agama Islam di sekolah umum adalah:

“Meningkatkan keyakinan, pemahaman, penghayatan, dan pengamalan siswa tentang agama Islam dan bertakwa kepada Allah Swt serta berakhlak mulia dalam kehidupan pribadi, bermasyarakat, bernegara serta untuk melanjutkan pendidikan pada jenjang yang lebih tinggi.”

Untuk mengimplementasikan tujuan Pendidikan Agama Islam (PAI) di atas, dibuat GBPP (Garis-garis Besar Pedoman Pengajaran) mata pelajaran PAI. Menurut kurikulum 1994, GBPP PAI hanya memberi mandat agar anak mampu menguasai dan mempraktikkan ibadah ritual (mahdhoh/wajib) seperti sholat lima waktu, beberapa sholat sunnah, puasa, membaca doa-doa dan menghapal ayat-ayat pendek yang terangkum dalam Juz’amma. Di sini aspek pemberian bekal keagamaan dasar bagi para siswa agar mampu memahami dan mengamalkan ajaran agama dalam kehidupan sehari-hari benar-benar ditekankan. Implikasinya, metode belajar PAI pada jenjang SD kebanyakan diisi dengan muatan hafalan, praktik-praktik ibadah ritual, dogmatisme agama dan sejenisnya.[35]

Penulis tidak bermaksud memungkiri urgensi metode balajar PAI seperti halnya di atas, apalagi pada masa-masa awal pendidikan dasar anak didik. Namun, perlu kiranya metode belajar PAI secara lebih diversifikatif dengan memadukan muatan praktik ibadah ritual dan hafalan dengan keluhuran nilai-nilai Islam yang rahmatan lil alamin (rahmat bagi seluruh alam), tanpa memandang perbedaan agama, ras, etnik dan lain-lain. Ayat-ayat pendek yang dihafalkan juga dijelaskan makna dan pesan universal yang ingin disampaikan ayat tersebut dengan metode penyampaian yang gampang dimengerti oleh anak didik. Jadi anak didik tidak sekadar menghafal buta, tapi juga mampu menangkap intisari ayat-ayat pendek —dalam kategori ulumul Qur’an, ayat-ayat pendek menjadi salah satu ciri ayat-ayat Makiyyah yang lebih universal, inklusif, egaliter dan berspirit emansipatif dan liberatif ketimbang ayat-ayat Madaniyyah yang panjang-panjang.

Dengan bermodalkan metode belajar yang selalu disesuaikan dengan tinggi-rendahnya jenjang kelas, pesan-pesan moral di balik ibadah tersebut —atau lazim disebut— hikmat al-tasyriq dapat dicerna siswa. Semakin tinggi jenjang kelasnya, tak ada salahnya metode dialog diperkenalkan dengan lebih menstimulasi siswa untuk menghayati agamanya dengan “mengadunya” dengan fakta-fakta sosial di sekitarnya yang plural dan tidak seideal dengan dogma agama yang diyakininya. Metode dialog yang mampu mengajak siswa untuk berpikir kritis sekaligus mampu menyimpulkan sendiri bahwa agama apapun yang diturunkan Tuhan ke bumi justru ditujukan untuk menyebarkan kabar perdamaian ke seluruh manusia. Pada 6 tahun pertama, materi keimanan, ibadah, Al-Qur’an dan akhlak memang tidak bisa dinafikan. Namun, para pengampu PAI diharapkan mampu memodifikasi metode penyampaian agar materi yang ada tidak membuat siswa bosan karena melulu berputar-putar pada pembahasan sekitar itu.

Lebih urgens daripada itu, para pengampu mata pelajaran PAI juga diharapkan dapat jeli memilah dan memilih materi yang dirasa menunjang munculnya sikap toleran. Wawasan inklusivistik mutlak diperlukan dengan melakukan penataran dan dialog agama-agama kepada guru-guru agama. Apalagi bagi siswa SLP, materi tentang mu’amalah, syariah dan tarikh (sejarah) hendaknya disampaikan secara kontekstual, tidak anakronistik dan semaksimal mungkin mengangkat fakta sejarah yang terabaikan yang seringkali justru menyimpan “monumen hidup” bukti betapa inklusif dan tolerannya Islam. Bagi siswa SLP, bekal keagamaan yang menunjang kiprahnya nanti dalam kehidupan masyarakat, berbangsa dan bernegara mutlak diadakan dengan memaksimalisasi model dialog dan penalaran kritis dan bersifat historis.

Sekadar contoh soal penghormatan rumah ibadah. Guru agama bisa menjelaskan bahwa masjid dan rumah ibadah agama lainnya bukan sekadar bangunan fisik semata. Ada nilai-nilai sakral ‏‏yang menaungi ‏‏rumah ibadah, sehingga keberadaannya secara fisik non-fisik ‏menyimbolkan ‏‏sesuatu yang kaya makna. ‏‏Harus ditekankan kepada anak didik, merusak atau membakar rumah ibadah agama lain tidak saja ‏‏membuat fisiknya hancur, tapi juga melukai perasaan orang yang mengagungkan ‏‏sakralitas ‏‏rumah ibadah tersebut. Inilah ‏‏yang ‏‏menyebabkan masalah ‏‏penghormatan rumah ibadah menjadi isu peka dan ‏‏sensitif menyangkut hubungan antarumat beragama.

Guru agama juga seyogyanya menekankan bukti historis yang mendukung argumen penghormatan rumah ibadah. Petuah Nabi Muhammad Saw yang melarang perusakan rumah ibadah agama lain —meski di saat perang sekalipun—misalnya, dijalankan secara konsisten oleh sahabat beliau, Khalifah Umar ra. Risalah masuknya ‏‏Islam ‏‏di ‏‏kota Yerussalem ‏‏yang ‏‏sebelumnya didahului ‏‏kesepakatan ‏‏perdamaian antara ‏‏Umar ra dengan penduduk setempat yang mayoritas ‏‏beragama Kristen. Salah satu poin yang disepakati adalah semua gereja umat Kristiani tidak boleh diduduki dan dirusak.[36] Bahkan setelah itu, ‏‏Umar ‏‏dengan ‏‏didampingi Patriarch Sofronius langsung menuju ke Gereja Makam Suci, ‏‏tempat yang diyakini Umar sebagai mi'raj Nabi Muhammad SAW. Ketika waktu shalat ‏‏tiba, Sofronius mempersilakan Umar shalat di ‏‏tempat ‏‏itu juga ‏‏(gereja). ‏‏Dengan ‏‏nada ‏‏halus, ‏‏Umar ‏‏menolaknya sembari berkata, "Kalau saya shalat di sini, maka pengikut-pengikut ‏‏saya akan menganggap hal itu sebagai alasan untuk mengambil tempat ini dari ‏‏tangan orang-orang Kristen.”[37] Sekelumit ‏kisah nyata (true story) ini jelas ‏‏menyiratkan ‏‏pesan berharga ‏‏bahwa ‏‏penghormatan terhadap rumah ibadah ‏‏agama ‏‏lain bukan ‏‏saja menyangkut "kode etik" hubungan ‏‏antarumat ‏‏beragama, tapi juga merupakan ajaran agama.

Dengan demikian, materi pelajaran PAI yang mendukung pengembangan sikap inklusif sangat terkait dengan guru agama dan silabus. Yang pertama, Surat Keputusan Bersama (SKB) Tiga Menteri tahun 1978, yakni Menteri Agama, Mendagri dan Mendiknas yang secara umum merumuskan kebijakan pembangunan dan pembinaan masyarakat. Khusus di bidang pendidikan agama, status kepegawaian guru agama di sekolah-sekolah dasar dan menengah dibagi menjadi dua jenis, yakni guru agama yang diangkat Depag dan guru agama yang diangkat Dekdikbud (sekarang Departemen Pendidikan Nasional).[38] Maka pola rekrutmen guru agama tentu berbeda antara Depag dengan Depdikbud. Biasanya dalam satu sekolah, satu guru agama mengajar materi PAI untuk seluruh jenjang (kelas). Itupun tidak merata penyebaran guru agama pada sekolah-sekolah yang ada. Guru agama yang menguasai ilmu-ilmu keislaman dalam pelbagai aspek juga akan berhadapan dengan silabus mata pelajaran PAI. Bila silabusnya hanya berisi kandungan ibadah mahdah, sedangkan waktu pengajaran sangat terbatas, anak didik sulit untuk diharapkan memahami aspek-aspek mendasar Islam yang rahmatan lil alamain.